Resumen del libro «¿Cómo aprendemos?» de Héctor Ruiz

Este es “mi resumen” del libro ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza de Héctor Ruiz Martí. Biólogo y máster en genética evolutiva, pero lleva ya muchos años dedicado a la docencia y a la investigación sobre ella.

Las principales ideas que destacaría son:

  • El docente no “genera” el aprendizaje, solo puede producir e incentivar para que ocurran las acciones que llevan a los alumnos a aprender.  Como dice el autor “enseñar es ayudar a aprender”.
  • La investigación educativa ha analizado las prácticas educativas buscando patrones reproducibles. Divulgar cómo se produce el aprendizaje y los factores que tiene más impacto es el objetivo del libro.
  • Lo mejor del libro es que no solo no vende ningún método milagroso, si no que confirma que no hay ninguna receta infalible para todo. Esto es fundamental: ningún método es efectivo siempre, ni para todos los estudiantes, ni para todos los propósitos ni en todos los contextos.
  • El libro ofrece una perspectiva cognitivista (derivada de la psicología cognitiva) del fenómeno educativo. El autor hace hincapié sobre cómo los estudiantes pueden alcanzar aprendizajes significativos, duraderos y transferibles. Y lo hace gracias a la psicología cognitiva que estudia cómo el cerebro obtiene, manipula, almacena y utiliza la información que le llega a través de los sentidos.
RESUMEN DEL LIBRO. Fuente: ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanz

Procesos cognitivos del aprendizaje

Este bloque está dedicado a la ciencia de cómo aprendemos, lo que llamamos procesos cognitivos. Básicamente hacen referencia a cómo procesamos la información, desde su codificación, almacenamientos y recuperación.

Todo lo que aprendemos lo hacemos con la memoria. Hay diferentes tipos de memoria, que permiten distintos tipos de aprendizaje y distintos usos de la información (memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo).

La memoria sensorial permite reducir el coste operativo de ser conscientes de todo lo que sucede a nuestro alrededor

Memoria de trabajo: es el proceso mental por el cual mantenemos y manipulamos la información a la que estamos prestando atención en cada momento. Es crucial para el aprendizaje y es el paso previo a la memoria a largo plazo. La memoria de trabajo es un espacio mental “bisagra” donde situamos la info que viene de nuestro entorno y la de nuestros recuerdos y conocimientos.

Memoria a largo plazo es la que nos permite recuperar una información que percibimos previamente y a la que hemos dejado de prestarle atención. En la memoria a largo plazo guardamos recuerdo, información, aprendemos habilidades motoras (caminar, montar en bici), procedimientos cognitivos (leer, operaciones aritméticas). Hay dos tipos de memoria a largo plazo:

  • Memoria Explícita: es una memoria que se genera conscientemente a partir de la info que entra en nuestra memoria de trabajo. Requiere un esfuerzo cognitivo voluntario. Hay dos subtipos
    • Memoria episódica o autobiográfica: cosas
    • Memoria semántica: guarda nuestros conocimientos sobre cómo es y cómo funciona el mundo (normalmente no incluye referencias sobre cuándo y dónde la obtuvimos)
  • Memoria Implícita: es más primitiva, no requiere ser consciente. El autor se fija especialmente en el sistema de memoria procedimental. Aquella que no requiere un esfuerzo consciente evocarla (montar en bici o atarse los zapatos).

Teoría constructivista del aprendizaje

Un apartado que me gustó especialmente es la organización de la memoria. La mejor analogía para explicarlo es la de una biblioteca, donde no existen estanterías y donde el conocimiento se construye sobre los propios libros. El conocimiento previo es el sustrato sobre los que podemos situar nuevos conocimientos.

La memoria se organiza de manera que nuestros conocimientos y recuerdos forman redes donde cada elemento se conecta a ellos manteniendo una relación semántica o de significado. A este enfoque se le llama teoría constructivista del aprendizaje: nos apoyamos en nuestros conocimientos previos para adquirir nuevos conocimientos, al hacerlo los acomodamos a las estructuras formadas por los conocimientos preexistentes. Es decir, cuanto más sabemos, más podemos aprender. En términos de aprendizaje, las personas con conocimientos previos sobre algún tema son capaces de recordar muchas más cosas relacionadas con ese campo tras un tiempo de estudio.

Aprendizaje activo

No se trata del famoso “learning by doing” (aprender haciendo), sino más bien de learning by thinking (aprender pensando). O sea, para que suceda el estudiante debe buscar activamente significado al objeto de aprendizaje para conectarlo con sus conocimientos previos. Por tanto, una clase expositiva o la lectura de un libro, pueden ser métodos de aprendizaje activo si el estudiante piensa activamente sobre lo que se le explica o lee.

Para los docentes es esencial incluir actividades (también grupales) que garanticen que el alumno está reflexionando sobre lo que aprende y conectándolos con conocimientos previos.

Por tanto, dos ideas importantes: es importante evaluar los conocimientos previos. Mejor menos temas, pero con mayor profundidad (que no amplitud) para obtener mejores resultados. Aprendemos sobre aquello que pensamos.

Memoria ilimitada, pero hay que evocarla

Si no podemos recuperarlo de nuestra memoria, no lo hemos aprendido.

Hay cuatro niveles: familiaridad (“nos suena”), reconocimiento (somos conscientes que lo sabemos, pero no podemos evocarlo espontáneamente); recuerdo mediado por pistas; recuerdo libre.

Aprender implica tres procesos: 1) debemos obtener la información (codificación); 2) debemos conservarla (consolidación y almacenamiento) y 3) debemos ser capaces de recuperarla (evocación). Evocar un conocimiento requiere esfuerzo cognitivo (cuesta más explicar lo aprendido que volverlo a leer).

La evocación es aprendizaje de larga duración. Los métodos de releer, subrayar o copiar nos engañan porque a corto plazo dan la sensación de haber aprendido, pero se trata de un aprendizaje de corta duración: empollar días antes del examen, “vomitar lo aprendido” y olvidarlo por completo al cabo de poco tiempo…

Métodos para practicar la evocación

Es mucho mejor tratar de explicar lo aprendido que volverlo a leer o reestudiarlo. Practicar la evocación suele generar frustración (descubrimos lo poco que sabemos). Cuando el esfuerzo por evocar es mayor, también es mayor su efecto en el aprendizaje. Por ello reforzará nuestra capacidad de evocarlo más rápido y con menos esfuerzo la próxima vez.

La memoria no es reproductiva, es constructiva. Para recuperar un conocimiento o recuerdo hay que activar un conjunto de fragmentos diseminados por la memoria y conectados por relaciones de significado con otros fragmentos. Cada vez que evocamos un conocimiento o un recuerdo introducimos nuevos elementos y generamos una reconstrucción diferente.

Si lo que deseamos es mejorar la comprensión y la transferencia la práctica de la evocación puede consistir en prácticas donde aplicamos lo aprendido a nuevas situaciones. El rol del docente será proporcionar pistas, cuando sea necesario, para ayudar a conectar entre lo que saben y la nueva situación.

Las pruebas de evaluación también ayudan a afianzar el aprendizaje. Especialmente en su función formativa (proporciona feedback al alumno) y formadora (el alumno toma las riendas de su propia evaluación). Las pruebas con selección de respuesta múltiple, proporcionar mejoras nada despreciables.

Dos detalles adicionales, quizás contraintuitivos:

  • Espaciar la evocación tiene grandes beneficios para el aprendizaje. Es decir, cuanto mayor es el tiempo que transcurre entre la sesión de aprendizaje y su evocación, mayor es su eficacia a largo plazo. También es mejor una hora al día durante cinco días, que estudiar cinco horas seguidas. También es mejor tratar de evocar lo aprendido al principio de la siguiente clase que hacerlo al final de la misma sesión de aprendizaje.
  • La repetición no fortalece más la memoria.

¿Perdemos información o somos incapaces de evocarla?

El olvido, ¿se produce porque lo que aprendimos ya no está en nuestra memoria o porque no somos capaces de encontrarla y evocarla? Es uno de los temas más debatidos y estudiados. Varias consideraciones:

  • Se cree que nuestras experiencias perduran siempre, pero son tan débiles que es difícil evocarlas espontáneamente.
  • Tan pronto aprendemos algo, lo olvidamos (a un ritmo exponencial). La buena noticia es que reaprenderlo cuesta significativamente menos que si jamás lo hubiéramos aprendido realmente.
  • Las conexiones neuronales (sinapsis) generadas durante el proceso de aprendizaje se conservan a pesar de dejar de usarse (eso explicaría la mayor facilidad en “reaprender” algo).
  • La fragilidad de los aprendizajes es debido a que solemos vincularlos y aplicarlos a muy pocos contextos (típico de un aprendizaje que nunca más usas o relacionas).

Ampliar ideas o modificarlas

Una cosa es ampliar los esquemas con nuevos datos (hechos, datos, emociones) y otra muy diferente es reorganizar el conjunto de relaciones para dotarlos de un nuevo significado. Modificar ideas que traes, no es tan sencillo como añadir nuevas conexiones (ampliarlas). Cambiar las ideas existentes (cambio conceptual) es lento y difícil porque colisionan con lo que les tratamos de enseñar, dificultando el aprendizaje. El sesgo de confirmación nos induce a “proteger” nuestros esquemas mentales previos y experimentamos una disonancia cognitiva.

Las clases expositivas permiten transmitir lo nuevos modelos, pero la interacción de los alumnos para que usen la nueva explicación en múltiples ocasiones y contextos ayudará. De la misma manera que practicar la evocación de los nuevos aprendizajes conceptuales a través de la auto explicación paso a paso (cada uno con sus propias palabras).

La transferencia del aprendizaje

La transferencia del aprendizaje ocurre cuando el estudiante se apoya en los conocimientos y habilidades aprendidos para aplicarlos y tratar de resolver nuevos propósitos, problemas o contextos. La transferencia del conocimiento podríamos verla como el objetivo último del aprendizaje.

La transferencia del aprendizaje es un proceso que se refiere a aplicar lo aprendido en nuevos contextos, o mediante nuevas maneras. Cuantos a más contextos los vinculemos durante el aprendizaje mejor transferencia.

El cuello de botella está en la memoria de trabajo. Gestionarlo requiere trabajar con tiempo y usando ejemplos concretos en contextos diversos, combinado con la presentación de los conceptos. Todo esto beneficia la transferencia.

Es fundamental el aprendizaje con comprensión (que van más allá de la evocación literal de lo aprendido) en el que el estudiante debe tratar de dar significado a lo que aprende. Es muy productivo proporcionar ejemplos o contextos de aplicación diversos con los que relacionar lo que se está aprendiendo. Al fin y al cabo, la transferencia de aprendizaje se produce cuando usamos lo que sabemos para responder a preguntas o resolver problemas nuevos, también cuando lo que sabemos nos ayuda a aprender cosas nuevas.

La memoria de trabajo

La memoria de trabajo (o memoria operativa) es la capacidad que tenemos para mantener y manipular mentalmente y de forma consciente una cantidad limitada de información durante un corto espacio de tiempo. A diferencia de la memoria a corto plazo, la memoria de trabajo permite manipular info de nuestra memoria de largo plazo.

Podemos optimizar la memoria de trabajo empleando el compartimiento visual y aditivo a la vez está. Cuando combinamos una explicación verbal (oral o textual) con recursos visuales (imágenes) el aprendizaje es significativamente mejor. Esta codificación dual se estropea cuando en la pantalla mostramos más de una línea de texto, mientras el orador lo lee o simplemente prosigue su discurso. No podemos leer y escuchar a alguien al mismo tiempo.

Hay que ver la memoria de trabajo como un cuello de botella de nuestra capacidad de aprender, todo lo que aprendemos pasa por ella. Por tanto, no hay que saturarla. Se sabe que la memoria de trabajo es mejor predictora de éxito académico que el C.I.

La memoria de trabajo no se puede ampliar, varía a lo largo de nuestra y sí se puede optimizar. Cuanto más aprendemos sobre algo, más efectiva se vuelve nuestra memoria de trabajo en ese ámbito (siempre que el aprendizaje anterior y el nuevo, sea significativo o sea “con comprensión”).

El autor nos recuerda que no todas las tareas de aprendizaje requieren los mismos recursos cognitivos. Esto es importante a la hora de calibrar las tareas y gestionar la carga cognitiva en el aula, optimizándola, por ejemplo:

  • Explicitar la relación entre lo que se aprende y los conocimientos previos.
  • Usar ejemplos concretos que permitan a los alumnos apoyarse en elementos conocidos.
  • Dar instrucciones precisas sobre cómo resolver determinadas tareas.
  • Presentar información visual y auditiva simultáneamente.
  • Facilitar el uso de instrumentos (p.e. calculadoras) y contenidos (p.e. apuntes, guía con procedimientos,) que liberen la carga cognitiva.

Factores socioemocionales del aprendizaje

Los mecanismos de la emoción juegan un papel muy relevante cada vez que realizamos cualquier tarea de procesar información, desde la percepción al razonamiento.

El papel de las emociones

Las emociones tienen un efecto potenciador sobre la memoria. Afectan a la memorabilidad, pero pueden hacerlo en positivo (intensificando el recuerdo) o en negativo.

En el contexto del aprendizaje, los psicólogos emplean dos dimensiones para clasificar las emociones: por su nivel de intensidad (alto-bajo) y por el valor cualitativo (positivo-negativo). Las emociones fuertes suelen obstaculizar el aprendizaje en la escuela.

Respecto a las emociones, lo más destacable es la regulación emocional para el aprendizaje. La más importante: la motivación.

La motivación

La motivación no mejora la memorabilidad del aprendizaje, sino que lo potencia porque induce alumno a esforzarse más y dedicar más tiempo y atención al aprendizaje. La motivación debe concebirse como un medio para alcanzar unos objetivos de aprendizaje.

Los alumnos se sienten motivados cuando valoran lo que aprenden y cuando creen que son capaces de aprenderlo. En este sentido, la expectativa es el concepto de autoeficacia, que es la medida con que el alumno se ve capaz de alcanzar una meta de aprendizaje (específico para cada materia u objeto de aprendizaje). En la medida que se incrementa el sentido de autoeficacia hacia una asignatura, mejorará los resultados académicos de dicha asignatura. Es, por tanto, un efecto recíproco e implica una espiral de éxito de aprendizaje (o a la inversa, de fracaso).

La cuestión es, ¿cómo incrementamos la motivación de los alumnos?

  • Interés contextual: facilitar la comprensión de lo que se aprende; emplear ejemplos o contextos conectados a los intereses de los estudiantes; demostrar la pasión por lo que se enseña.
  • Darle valor extrínseco: explicar la importancia de lo que se va a aprender; concretar lo que se aprende con contextos o ejemplos donde se refleje su utilidad; realizar actividades que trasciendan el aula.

Como es previsible, hay que gestionar adecuadamente las expectativas:

  • Ajustando el nivel de dificultad.
  • Ofrecer oportunidades de éxito tempranas.
  • Facilitar las claves sobre cómo afrontar la tarea.
  • Explicitar los objetivos de aprendizaje y proporcionar rúbricas.
  • Alinear las actividades del aprendizaje con la evaluación.

El valor que los alumnos atribuyen a las metas de aprendizaje y las expectativas que tienen de alcanzarlos son subjetivos y se fundamentan en creencias.

Las creencias son un conjunto de ideas subjetivas que los alumnos tienen acerca de cómo aprenden mejor, cómo se ven a sí mismos respecto a los demás, su percepción acerca la complejidad de sus objetivos de aprendizaje y las metas académicas.

Los estudios han evidenciado que educar sobre éxito y fracaso, con el objetivo que no atribuyan a causas fijas o incontrolables, sino a factores que están en sus manos, tales como el esfuerzo y las estrategias de estudio, tiene un impacto muy positivo en su autoeficacia y el aprendizaje.

El feedback contribuye de forma notable a esa cultura del éxito y el fracaso. Es fundamental enfocarlo al trabajo realizado y nunca a las cualidades del estudiante. Los elogios hacia el esfuerzo generan más implicación y persistencia y, obviamente, refuerzan la idea de que el éxito del aprendizaje está en manos del alumno.

Las creencias condicionan el aprendizaje. Creer que tus habilidades son fijas e incontrolables es una creencia. Se sabe que las habilidades mejoran con la práctica y el entrenamiento. Desafortunadamente, creemos que hay determinadas habilidades académicas que son innatas y fijas. Y creemos que no seremos capaces de perfeccionarlas por mucho que practiquemos a diferencia de otras personas (matemáticas, tecnología, aprender idiomas,). En realidad, eso es “solo” una creencia ya que la ciencia cuenta con suficientes evidencias que todos somos capaces de desarrollar niveles de expertez en cualquier disciplina con el entrenamiento adecuado. 😉

Eso viene motivado por el tipo de mentalidad, mentalidad fija versus mentalidad de crecimiento. Esta última se puede educar insistiendo en el significado del éxito/fracaso y promover una cultura que reconozca el valor del esfuerzo por delante del talento innato.

Desde el punto de vista del docente será muy importante construir un adecuado andamiaje cognitivo y motivacional que permita ser exigentes, estructurando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y dando oportunidad a que el alumno compruebe que avanza.

Dimensión social del aprendizaje

Las personas tenemos una gran habilidad para aprender y también para enseñar. El aprendizaje se reconoce como un acto social por definición. Por tanto, aprender con interacción social es inherente, con una vertiente cognitiva y otra de emocional.

Ya se dijo en apartados anteriores que el aprendizaje activo (el estudiante piensa activamente sobre lo que se le explica o lee) se potencia con actividades grupales. Estas actividades pueden tener formatos diversos, pero resumiendo o bien cada alumno expresa el significado de maneras y contextos diferentes o bien se trabaja colaborativamente en una tarea de alcanzar una comprensión compartida, enriqueciendo su proceso de aprendizaje. Además, si el alumno percibe que el docente le apoya en su proceso de aprendizaje estará más motivado.

Autorregulación del aprendizaje

El estudiante “exitoso” se autorregula a dos niveles: autorregulación cognitiva (o metacognición o “aprender a aprender”) y autorregulación emocional.

Está demostrado que la metacognición es un predictor de éxito académico mayor que la inteligencia.

Aprender a aprender es una las competencias básicas según la OCDE. La buena noticia es que esta habilidad puede aprenderse y desarrollarse. La propuesta es descomponer el aprendizaje autorregulado en varias etapas, que resumiendo serían:

  1. Evaluación de la comprensión de los objetivos del aprendizaje
  2. Estimación de las propias debilidades/fortalezas con respecto al objetivo del aprendizaje
  3. Planificación de la tarea del aprendizaje
  4. Selección de estrategias para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Referencia clara a la eficacia de la práctica de la evocación (tratar de recordar lo aprendido en vez de releerlo) que ya se comentó en apartados anteriores.
  5. Ejecución del plan y monitorización de su desarrollo y resultados. La capacidad de autoevaluarse el propio aprendizaje es una habilidad metacognitiva crucial
  6. Reflexión sobre la idoneidad del plan elegido y realización de ajustes. Los alumnos más hábiles a la hora de resolver problemas son aquellos que cambian sus estrategias en función de resultados.

El autocontrol

Entre las funciones cognitivas superiores, el autor destaca tres: la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva (mentalidad fija vs mentalidad en crecimiento) y el autocontrol. El autocontrol (o control inhibitorio) nos ayuda a determinar voluntariamente aquello que entra en nuestra memoria de trabajo y lo que se queda fuera. Tanto en casa como en la escuela, un entorno de aprendizaje bien organizado, con reglas, alentador, afectuoso y que promueve la autonomía mejora la autorregulación. Específicamente, supera al coeficiente intelectual como predictor del éxito académico y está correlacionada positivamente con el éxito a lo largo de la vida, no solo académico.

Respecto a las emociones, hay que distinguir las derivadas de las interacciones sociales y las generadas por el propio proceso de aprendizaje y sus efectos (rendimiento,). Las emociones asociadas a rendimiento aparecen en diferentes momentos:

  • Cuando prevé el reto (antes de un examen).
  • Cuando lo afronta (durante el examen).
  • Y cuando se enfrena al resultado (calificación y feedback).

La capacidad de autorregulación emocional se apoya en dos competencias emocionales:

  • La capacidad de identificar, evaluar y comprender las expresiones y los estados emocionales.
  • La capacidad de comunicarlos a otras personas.

Como estrategias de regulación emocional, se sugiere que son muchos más efectivas las anticipatorias que las de control de la reacción emocional.

Las mejores estrategias de aprendizaje para la regulación emocional tienen que ver con la habilidad de reevaluación cognitiva: promover la reevaluación cognitiva de las causas (éxito/fracaso); y también la reevaluación cognitiva que atribuimos al error (como parte del proceso de aprendizaje y no como un estigma).

Otro de los aspectos fundamentales de la autorregulación emocional es la resiliencia. Que la entendemos como la cualidad de sobreponerse o recuperarse de las adversidades. En términos de aprendizaje, hablamos de grit (agallas) como la mezcla de perseverancia y pasión por alcanzar los objetivos a largo plazo. Se argumenta que el grit es un factor primordial que proporciona la resistencia necesaria para mantener el rumbo en medio de desafíos y adversidades, para seguir esforzándose para alcanzar las metas a pesar de fracasos y contratiempos (ambos inevitables).

Para ayudar a mejorar el grit debemos actuar sobre las creencias y expectativas del alumno, además de mejorar sus estrategias de aprendizaje (práctica de evocación, práctica espaciada y entrelazada, etc) y calibrando adecuadamente la dificultad de las tareas.

Desarrollar el grit depende de autocontrol, de la gestión de objetivos y del aplazamiento de recompensas (control inhibición). Con la edad y los fracasos desarrollamos un mejor grit.

El grit, a diferencia de otras medidas relacionadas con el rendimiento, es independiente de la inteligencia. Las evidencias apoyan la tesis que el esfuerzo es más importante que el talento.

Los procesos clave de la enseñanza

El proceso de instrucción:

  • Descomponer el proceso de aprendizaje: la memoria de trabajo es limitada, por tanto, hay que dosificar y secuenciar el proceso.
  • Una práctica reconocida es la del andamiaje cognitivo que explicita dos aspectos: situar la instrucción siempre en la zona próxima al alumno para que éste conecte con sus conocimientos previos; y la necesidad de ir retirando la “ayuda” a medida que el alumno avanza en su conocimiento.
  • Modelizar: implica facilitar al alumno modelos que puedan guiar su razonamiento. Evidentemente, emplear múltiples ejemplos y hacer explícita la vinculación entre lo concreto (ejemplos) y lo abstracto (los conceptos, procedimientos,).

El feedback o retroalimentación es una práctica fundamental, pero es un arma de doble filo. El feedback deber orientar a los alumnos sobre su actual nivel de desempeño. Además, debe proporcionarle info precisa sobre qué debe hacer para alcanzar el objetivo. Hay diversas formas de feedback (tarea, resultado, proceso metacognitivo, cualidades del alumno respecto a la tarea).

No hay una receta única, ya que su efectividad depende de quién lo da, cómo lo da, cuándo lo da y cómo lo interpreta el alumno que lo recibe. Por lo general es recomendable enfocar el feedback que apela el esfuerzo (construye mentalidad de crecimiento), mientras que el que apela al talento promueve la mentalidad fija.

Sin evaluación no puede haber feedback. Aunque existe un pensamiento popular sobre que los alumnos “no están interesados en aprender, sino en aprobar”, es esencial entender el efecto implícito que la evaluación tiene sobre la consolidación del aprendizaje.

Hay tres tipos de evaluación:

  • Evaluación sumativa: evalúa al alumno para emitir un juicio final en relación con determinadas metas de aprendizaje.
  • Evaluación formativa (o evaluación para el aprendizaje): implica evocar lo aprendido. Practicar la evocación requiere mejorar la capacidad de recordar información, promueve la comprensión y la capacidad de transferencia del aprendizaje. Cada acto de evocación es un nuevo acto de aprendizaje. Ejemplos: examen con comentarios y puesta en común en clase; emplear una rúbrica para evaluar el trabajo; practicar con exámenes anteriores,
  • Evaluación formadora: el propio alumno se autoevalúa. Dentro de las habilidades metacognitivas destaca la capacidad de autoevaluarse y guiar el proceso de aprendizaje en función del resultado de la autoevaluación

Mito pseudocientíficos sobre aprendizaje

El libro acaba con un curioso e interesante capítulo dedicado a los mitos pseudocientíficos. A saber:

  • Estilos de aprendizaje: las evidencias científicas no respaldan la noción de estilos de aprendizaje (visuales, auditivos, cinestésicos).
  • Aprendizaje temprano: no hay evidencias que los entornos ricos en estímulos mejoren el cerebro de los niños en edad preescolar.
  • La potencia cerebral:  es falso el mito de que “solo empleamos el 10% de nuestro cerebro”.
  • Lateralidad cerebral y hemisferios dominantes:  la noción de que cada hemisferio del cerebro se ocupa de determinadas tareas y que diferencias en la dominancia de un hemisferio sobre el otro permitirían explicar diferencias entre alumnos.

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